Vzdělávání dětí ze  sociálně vyloučených lokalit 

Žáci se sociálním znevýhodněním v podmínkách českého školství jsou definování § 16 (vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů a vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. a č. 147/2011 Sb. Dále se dětem se sociálním znevýhodněním věnuje dokument RVP ZV 2007, který na stránce č. 102 definuje žáky jako žáky pocházející z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace:, z různých u nás žijících menšin nebo žáci přicházející k nám v rámci migrace.

Problematika vzdělávání žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí (SVL) je dosud zachycována pouze ve výzkumných šetřeních zastoupené akademickými institucemi. Samotný (reálný) příklad úspěšného vzdělávání v ČR chybí, za což je i Česká republika mezinárodně kritizována, především po vydaní rozsudku pro lidská práva ve Štrasburku, který rozhodl v kauze DH v neprospěch pro ČR, jež byla žalována za diskriminaci romských dětí ve školách.

Úspěšnost vzdělávání dětí ze SVL není záležitostí pouze místní školní instituce. Široká škála problémů, či bariér představuje dle Radičové, Vašečky (2002) a taktéž Kozubíka (2013) jako zdvojenou nebo násobenou marginalizaci, kdy lidé žijí v uzavřeném homogenizovaném systému, v němž existuje jeden vzorec sociálního fungování a životní strategie, která je formována především (vyloučeným) prostředím, velmi nízkým až žádným vzděláním rodičů, absenci pozitivních vzorů či podmětným prostředím a především pak pocity beznaděje, ostudy, nejistoty a pocity vlastního a kolektivního selhání (Kaleja 2011). K podobnému výsledku ve svém výzkumném šetření došel i Oscar Lewis 1968 který zjistil, že děti do věku šesti či sedmi let si osvojí všechny stereotypy chování, jednání a přemýšlení jež se stanou téměř nepřekonatelnou překážkou na cestě z chudoby. 

Dle Analýzy soc. vyloučených lokalit v ČR (str. 11) sociální vyloučení nastává v okamžiku, kdy člověk čelí komplexu problémů jako jsou nezaměstnanost, diskriminace, nízká kvalifikace, nízké příjmy, špatná kvalita bydlení, špatný zdravotní stav či rozpad rodiny. Vzájemná a provázána kombinace těchto problémů pak vytváří bludný kruh, ze kterého je pro osoby v podmínkách sociálního vyloučení obtížné až nemožné se vymanit. Jiní autoři ji vnímají v kontextu reprodukci vzdělávací nerovnosti nebo prostorovou segregaci jako základních prvků sociálního vyloučení.

Doprovodným jevem sociálně vyloučené lokality bývá kriminalita nebo trestná činnost. Ta se udává spíše mimo území SVL. Nejčastějšími policii řešenými problémy ve vyloučených lokalitách bývá rušení nočního klidu, občanské soužití, znečišťování veřejného prostředí. Výčet "tradičních problémů" zprávy Agentury souvisejících s dětmi a mladými je užívání alkoholových i nealkoholových drog, záškoláctví, drobná trestná činnost, zejména pak krádeže.

Velmi častým negativním (patologickým) jevem doprovázející život v sociálně vyloučených lokalitách bývá užívání návykových látek a gamblerství. Obě závislosti mohou být pojaty jako únikové strategie z bezvýchodné situace. Zároveň jsou to i spouštěče dalších kriminálních činů. Analýza Agentury sociálně vyloučených lokalit dodává, že častým jevem v sociálně vyloučeném prostředí je vícegenerační užívání návykových látek v rodinách, kdy se přes rodiče a prostřednictvím nich dostávají návykové látky k dětem. Počátky experimentování s kouřením, alkoholem a marihuanou začínají děti na prvním stupni základního vzdělávání mezi 9. a 13. rokem. Zpráva dodává, že nejčastějšími návykovými látkami jsou alkohol, nikotin, pervitin a ve výjimečných případech toluen.

Dne 6. 4. 2016 byla vydána zpráva v TV Polar, která informovala o výsledcích testu na přítomnost drog v těle žáků devátých tříd základní školy. Zjistilo se, že 25 % z přítomných dětí je pod vlivem drogy (nejčastější drogou byl pervitin, po ní následovala marihuana). Výsledky testu by byly s velkou pravděpodobností daleko kritičtější, neboť 10 % rodičů nesouhlasilo s testováním svých dětí a dalším významným faktorem byla nepřítomnost dětí, kteří se tak testu vyhnuly.

Reálný obraz života dítěte žijícího ve vyloučené lokalitě je plný sociálně patologických jevů, má je na očích každý den, jsou pro něj denní realitou. Dítě je přítomno rozhovorů, ve kterých se "řeší" nelehké životní situace, kdy není co jíst. Je přítomno, když člen rodiny nakoupí jídlo z peněz získané z nelegální činnosti, je přítomno, když člen rodiny byl veřejně ponížen diskriminací.

Dalším obrazem nelehkého života rodin a poměrně častým jevem je migrace v rámci města či v rámci ČR. Děti nejednou zažijí, kdy se narychlo musí sbalit a opustit příbytek, který nějakou dobu obývali. Školní učebnice mnohdy zůstanou mimo zabalené věci. Stěží si lze představit, že dítě v tak vypjatých a náročných situacích má prostor pro své úkoly nebo že rodiče, kteří řeší, kde zítra budou spát řeší domácí úkoly svých dětí.

Vysvětlovat učitelům neustálé stěhování a jejich příčiny je pro děti ponižující, neboť ve většině případů jde o nezaplacený nájem, vypnutou elektřinu apod.

Děti ze sociálně vyloučených lokalit nejsou nikým a žádným způsobem motivovány. Kolem sebe vidí pouze vysokou nezaměstnanost, osoby s nízkou či žádnou kvalifikací a jen s velmi úzkým spektrem profesí. Nepotkávají se se spolužáky z lépe postavených či více vzdělaných rodin.

Analýzy výzkumů jsou ve své finální části interpretovány velmi podobně, přesto že vychází z odlišných vědních oborů nebo různých teoretických hledisek. Shodně však je akcentován věk 6-7 let jako zásadní pro kompletní, komplexní přípravu a pojetí světa a také sebe sama. Nutno dodat, že vzdělání nelze "vytrhnout a řešit" jako specifickou, dílčí jednotku bez reflexe možností i rizik nezávislou na způsobu života rodiny a vlivu sociálně vyloučené lokality v kontextu sociálně patologických jevů. Kaleja zdůrazňuje že na konstrukt vzdělání se váží společenské, socio-ekonomické a jiné zvláštnosti, jež romskou rodinnou výchovu ve vztahu k podpoře vzdělání provázejí a upozaďují vzdělanostní trajektorii jak rodičů, tak i dětí (2013, str. 44)

Sociolog O. Lewis zdůrazňuje, že dítě ve 6-7 let plně přejalo všechny stereotypy chování, jednání, přemýšlení po svých rodičích. Tyto "kompetence" jsou již natolik komplexní a zažité, že jsou příčinou "neschopnosti" opustit postojové konstrukty, které téměř znemožní se vymanit z chudoby (chudoba v kontextu absence sociálního a kulturního kapitálu). Tyto postojové konstrukty modifikují vztah k majoritě, potažmo i ke škole, školství a vzdělávání.

Další významným zjištěním jsou asociační verbální vazby, které u mluvčích jsou zformulovány již v nižším školním věku, takže potencionální realizace interkulturního věku v dospělém věku je tím výrazně determinována Interkulturní psychologie, (Čeněk a kol, Interkulturní psychologie 2016). Kaleja zmiňuje další autory, např.: M. Rabušicová, L. Kamanová a K. Pevná (2011) ve své publikaci zdůrazňují mezigenerační učení. Apelují na to, že aktéry učení v rodině̌ jsou všichni její členové. V rodině se učíme, jak máme přistupovat k sobě samému, jak se máme chovat, abychom mohli dobré žít. Fenomén sociální exkluze jednoznačné̌ determinuje životní vývoj a osudy všech, jež v sociální exkluzi zbijí, vyrůstají́. Sociální učení je tímto jevem transformováno. V rodině jedinec získává jakýsi "návod" či "postupy" pro existenci svého vlastního života. H. CH. Y Cherri (2008) zjistila, že rodiče předávají dětem zejména své životní zkušenosti, učí́ je hodnotám, principům a morálce, která jim je blízká. Jde tedy primárně o sociální učení v rodinném prostředí. D. Caloňová a M. Kravárová (in Mátel, A. - Janechová, L. - Roman, L. (eds.) 2011) uvádějí, že každá rodina má svůj specifický sytém hodnot a jeho preference ovlivňuje chování ve vzájemných interakcích se sociálním okolím. Hodnotová orientace se v rodinách a i ve společnosti obecně poměrně prudce mění, což má negativní dopady na zvyšující́ narůst sociálně patologických jevů.1 V SVL jsou akty sociálně patologické povahy opakujícím se jevem téměř u všech členů úzké i širší rodiny.

Krátce shrnuji, že dítě ve věku 6-7 let se již staví do opozice vůči "tamtomu světu" za hranice vyloučené lokality a má vůči němu své výhrady přejaté po svých vrstevnících či rodičích (provází je stigmata, negace, nepřátelství) rodičích.

V návaznosti na výsledky vědeckých zjištění deklarujeme, že proces enkulturace (vytváření si pozitivního vztahu ke kultuře majority romskými dětmi) a integrace je v takto rané fázi ohrožen, čímž je ovlivněná celá vzdělávací trajektorie dítěte v nesegregovaných, mainstreamových školách. Všechny další terapeutické postupy při pokusech o re-enkulturaci či re-integrace již mírní následky vyloučení (např. pseudooligofrenie) - avšak nezajistí zvnitřnění hodnot, postojů a vztahů, které podmiňují úspěšnost vzdělávání dítěte a vzdělání jako samotné u rodičů. Již v tom brzkém věku dochází k rozdělení světů na "jejich" a "náš" a v kontextu tohoto projektu, také formování postojů ke vzdělání a vzdělávání. Tato skutečnost se rovněž promítá do postojů a vztahu ke vzdělání a k percepci sebe samého v kontextu profesního zařazení.

Vědecká východiska jsou dále doplňována o aktuální (do výzkumů dosud nezahrnuty) problémy života ze SVL. Chudoba a sociálně patologické jevy jsou nejčastějšími a největšími riziky ve vzdělávacím procesu projevující se nejen neschopnosti začlenit se do kolektivu dětí. Tato skutečnost je nejčastější příčinou proč rodiče i dětí volí bezpečnější volbu vzdělávání na segregovaných školách. Z vlastní zkušenosti víme, že rodiče často podléhají strachu, že dítě přechodem na ZŠ přestane být cílovou skupinou organizace a že sami nezvládnou dítěti zajistit potřebnou péči (komunikaci se školou, doučování, materiální potřeby, řešení problémů či i šikany).

Absence reflexe práce s těmito zásadními faktory významně ohrožují úspěšnost projektu, potažmo celého vzdělávacího procesu dítěte a na něm participujícího rodiče.

Důležitým aspektem života dětí v SVL je volný čas, který významně negativně ovlivňuje a stimuluje chování a myšlení dětí a zároveň tak formuje priority. Současné trendy dětských her jako: kouření v 6, 7, 8 letech, nebo rozbíjení sklenic a pozorování, jak přes ně přejíždí auta, bouchání do dveří, oken, soutěže o největšího bitkaře, házení po sobě kamením, vyzívání mladých dívek a žen k sexuálním aktivitám, jsou běžnou realitou všedního dne takto malých dětí. Stále častěji zaznamenáváme případy krádeže předškolních dětí, kteří jsou schopni s užitím MHD vycestovat mimo lokalitu a zkoušet krást.

I 100% efektivní aktivity realizované v předškolních aktivitách jsou znehodnocovány špatným/závadným trávením volného času dětí. Naopak kvalitně strávený volný čas podněcuje ke změnám hodnot a priorit a zásadně formuje charakter dětí, jejich pohled na svět, vzdělání, mezilidské vztahy, učí je komunikovat a dle vybraných aktivit má ozdravný charakter.

Dosud nebyl prozkoumán volný čas v kontextu předškolního či školního vzdělávání, avšak každému pedagogovi musí být zřejmé, že pokud ve škole učíme děti mluvit slušně a respektovat autority (v rámci vyučování 5/6 denně = 30 hodin v případě, že pedagogové jsou dětmi respektováni) a venku v rámci svého volného času dětí mluví vulgárně, posmívají se dospělým lidem, jsou na ně drzí a mají z nich srandu (ve volném času venku 8/9 denně = 69, v době prázdnin pouze vliv ulice) nemůžeme od těchto dětí očekávat konformní chování s láskyplným vztahem ke vzdělání. Kaleja (2011, str.: 45) tvrdí: Volný čas je tak v rukou "ulice", kde dítě̌ hledá́ naplnění časového prostoru, a mnohdy naráží na okolnosti, které́ jeho osobnost formují nepříznivě.e svůj text...

Děti ze sociálně vyloučených lokalit v kontextu vzdělávání a výchovy

Výsledky dosavadní praxe poukazují na nespočetné spektrum problémů či bariér, které významně snižují úspěšnost vzdělávání dětí a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí či ze sociálně vyloučených lokalit. Z výsledku průzkumu autora o navazujícím studiu absolventů ostravských základních škol, které jsou až v 80-100 % navštěvovány dětmi ze sociálně vyloučených lokalit vyplynulo, že 50-70 % se do navazujícího studia či učení nehlásí (nebo žáci vypíšou přihlášku zcela formálně bez intence studium zahájit). Zbytek žáků zahájí návazné dvouleté studium, které nedokončí. Autor článku se setkal s případem školy v počtu 20 žáků, u kterých pouze jediný žák dokončil dvouleté učňovské studium, a to ještě za velmi intenzivní podpory církevní instituce, do které byla rodina zapojena.

V Analýze SVL v ČR, která byla vypracována Agenturou pro sociální začleňování, nalezneme zjištění ČŠI z roku 2014, kde se konstatuje, že český vzdělávací systém neposkytuje všem rovné šance na vzdělání a výsledky žáků jsou ve značné míře ovlivněny sociálním statusem jejich rodičů.2

Významným charakteristických znakem sociálně znevýhodněného žáka je jeho projev, způsob uvažování, priority, hodnoty, cíle a pojetí společnosti. Tyto základní atributy si osvojuje již od svých ranných let, a to jak ze své nukleární rodiny, tak i významným působením širšího okolí, tedy komunitou. Je nutné si uvědomit, že zatímco v majoritní společnosti je výchova záležitost výhradně nukleární rodiny, u Romů jde o záležitost rodiny v širším smyslu. Dítě je již od svých ranných let vychováváno nejen příkazy rodičů ale taky sourozenců, tet a strýců a dále i staršími bratranci a sestřenicemi či sousedy.